一、前言

注意（attention）乃学习的第一步（杨幸真，1992）。研究指出，注意力异常或缺乏是导致小学生学习困难的主要原因（Bransford, 1979，引自杨幸真，1992；宋淑慧，1994）。由于注意力程度及认知性工作的专注能力，在一般儿童会随着年龄增长而增加，并且，学龄前儿童在持续性注意的程度，可作为往后学习成就优劣的指标之一（李启泽、李孟智，1999），由此可知，注意力对学生的学习具有很大的影响。因此，ADHD（Attention Deficit Hyperactivity Disorder）儿童学业低成就的主要原因也是因为他们缺乏注意力所引起（黄世明，1998；Wicks-Nelson & Israel, 2000）。此外，洪俪瑜（1999）也认为ADHD儿童与学习障碍可能有一种并存的关系，因为“注意力缺陷”的问题包含在学习的障碍因素中。

此外，Barkley（1990）的研究结果也显示ADHD儿童常有注意力持续上的问题，他曾提出ADHD儿童症状的五个特征，包括：（a）不注意、（b）冲动、（c）过动、（d）规则行为习得的缺陷、（e）成就表现不稳定；并且提及在“冲动”此一特征中也是由于他们无法持续控制自己的反应所致。宋维村和侯育铭（1996）也描述ADHD儿童在注意力方面，从选择注意的事项、抑制不相干的刺激、注意力的持续和抑制分心等等，都可能出现缺损。

由于家长以及老师们总觉得ADHD儿童是一群静不下来、精力非常旺盛、注意力非常不集中的孩子，所以令他们感到非常困扰，老师视他们为害群之马，父母则认为他们不受教或不听话（庄慧美，2000；游干桂，1995）。也由于ADHD儿童在持续性注意力的程度上明显较同年龄的一般儿童低落，所以造成他们产生适应方面的问题（洪俪瑜，1994）。因此，如何有效辅导增进ADHD儿童的注意力，是改善其学习行为与适应能力的关键。在增进ADHD儿童的注意力的方法中，行为改变技术一直为特教老师们所接受并广泛运用（钮文英，1999）。除了行为改变技术外，药物治疗、饮食治疗、感觉统合治疗、认知治疗、认知行为改变技术、社交技巧训练、亲职教育等也都常用于ADHD儿童的处遇上（Barkley, 1990；王乙婷，2003；宋维村、侯育铭，1996；黄裕惠，1997；黄薇蓉，1999；庄慧美，2001；杨坤堂，2000）。

在笔者从事资源班教师的过程中，发现老师及家长们常对ADHD儿童的学习问题感到非常头痛，因此，如果他们能够藉由深入了解ADHD儿童的注意力特质，并选择适当的策略来运用，以增进ADHD儿童的注意力，使得这些儿童的学习情形获得改善，将可以提升老师们对ADHD儿童的看法及评价。

二、注意力的定义及其内涵

（一）注意力的定义

关于注意力的定义，各家学者有许多不同的解释。国语日报字典（1974）里“注意”一词的解释是“把意识作用贯注在一件事物上”（p.466）；张春兴（1989）认为注意力是指个体对情境中的众多刺激，只选择其一个或一部份去反应，并从而获得知觉经验的心理活动。蔡明富（1995）定义注意力是选取一种或一种以上的外在刺激或内在心理事件加以反应的心理能力。Burdon（引自柯永河，1987）认为注意力就是对于应该要去作反应的刺激予以反应，对于不应该去作反应的刺激不予以任何反应。也有学者将注意力视为有限的概括性认知处理资源（Kahneman, 1973，引自杨幸真，1992；Navon & Gopher, 1979，引自Lewis, Loveland, Pearson和Yaffee, 1996）。目前多数心理学家对注意力的看法为选取一种或一种以上的外在刺激或内在心理事件，并加以反应的心理能力或历程（宋淑慧，1994）。

关于注意力存在意识层面与否，不同的学派又有不同的见解。结构学派认为注意力的作用，决定于存在意识状态中项目的明晰程度；功能学派则认为注意力不是意识的一部份（宋淑慧，1992）。James William（1890，引自宋淑慧，民83）便认为注意力是存在于意识的明察（conscious clearness）中，并具有两大特征，包括集中焦点（focalization）和专注（concentration）。前者隐含了选择性，也就是所谓的选择性注意力（selective attention），能分辨出讯息是属于重要或不重要，并且有效掌握重要的讯息，以避免讯息负荷过重；后者隐含了持续性，也就是所谓的持续性注意力（sustained attention），是指对重要讯息的专注持久度。

综上所述，注意力是将意识作用于重要的讯息与刺激上，藉由选择性和持续性两大特征，而达到心理资源的有效分配。

（二）注意力的内涵

杨坤堂（2000）指出注意力是多向度的，因为注意力的功能与末梢神经系统的感觉体系结合，因此人类具有视觉、听觉和触觉等方面的注意力。Posner和Boies（1971，引自Warm, 1984）认为注意力包含三个概念向度：（a）对外在刺激保持最理想的敏感度之警觉性或能力；（b）对讯息能够选择或集中在一个来源的能力；以及（c）有限的处理容量，亦即呈现出人类在同时处理两项作业上的困难。第一项意指持续性注意力，其次为选择性注意力，最后一项指注意力的广度。

胡永崇（2001）将注意力分为六个向度，包括速度、广度、集中度、持续度、选择性和切换性等六个；宋淑慧（1992）则认为注意力有五个向度，包括选择性注意力、转移性注意力、自动性注意力、分离性注意力与持续性注意力等五个。

综上所述，虽然学者对注意力的内涵有许多不同的看法，对持续性注意力却具有共同的见解和说法；由此可见，持续性注意力确实是注意力的重要组成要素。

三、ADHD儿童的注意力特质

（一）ADHD儿童的一般特质

ADHD儿童除了不注意、过动和冲动三个主要核心特征（孔繁钟译，1997）外，通常还伴随有认知、学业、情绪、行为、和社会人际等方面的问题（Wicks-Nelson & Israel, 2000；洪俪瑜，1994；黄慈爱，1999；黄薇蓉，1999；张世彗，1998）。

1. 认知问题

ADHD儿童在认知方面常出现的障碍包括：智力受损、视动协调能力较差、语言表达障碍、记忆力、组织能力、讯息处理能力，以及问题解决能力等能力上表现较差（DuPaul & Stoner, 1994；洪俪瑜，1994；洪俪瑜，1998）。Barkley（1990）指出ADHD儿童的智力发展低于一般同龄儿童的平均数7-15分左右。施铮懿（1997）则表示这些儿童的短期记忆力明显低落，导致他们无法同时遵从多个指示。蔡明富（2000）也指出，ADHD儿童的认知缺陷（cognitive deficits），会特别影响其注意力与执行功能、学习历程的自动化、短期视觉记忆处理、以及抑制能力与反应。此外，有学者（Aylward & Whitehouse, 1988；Douglas, 1983，引自Klorman，1991）扩大回顾ADHD儿童的注意力和认知问题，发现这些儿童的问题指向他们在持续性注意力测验上的缺陷。

2. 学业问题

ADHD儿童的学业表现较正常儿童落后一年或一年以上的比例约在58-70﹪之间（Mendelson et al., 1971；Weiss et al., 1971，引自王华沛，1989）。而且，ADHD与学习障碍可能有一种并存的关系，也就是说儿童可能同时出现这两种障碍（洪俪瑜，1999）。据报告约有三分之一的ADHD儿童伴随有学习障碍（洪俪瑜，1999；高雄市立凯旋医院，1991）；也有人统计高达五分之二到五分之三之间（宋维村、侯育铭，1996）；另有学者指出ADHD儿童为特殊学习障碍的高危险群（Wicks-Nelson & Israel, 2000）；并且有19-26﹪的ADHD青少年具有一种或多种学习障碍（李启泽、李孟智，民88）。这些障碍是导致这些儿童学业成绩不及格、留级或学业低成就主要原因。

另外，Zentall（1993）发现ADHD儿童在所有学科的成就测验表现上都落后于平均数，包括在阅读、书写、和数学方面。其中，大约有9﹪的ADHD儿童有阅读低成就（Haplperin et al., 1984，引自Zentall, 1993）。这些儿童在词汇的落后情形较阅读的落后情形轻微，Nussbaun et al.（1990，引自洪俪瑜，1994）认为其原因可能是词汇和持续性注意力较无关，而阅读却很需要持续性注意力，因此ADHD儿童在阅读理解方面的困难较明显。

3. 情绪、行为问题

ADHD儿童并有行为或情绪问题的相当普遍，据估计这些儿童被诊断为至少一种精神异常（psychiatric disorder）的比例高达44﹪（Szatmari et al., 1989；引自Barkley, 1990）；甚至有调查显示高达52﹪的ADHD儿童符合严重情绪障碍的入班标准（Reid, Maag, Vasa, & Wright, 1994）。由于ADHD儿童的主要特征，使得他们在与环境互动的情形下，对环境的改变显现出适应困难的现象，因此较容易产生挫折感、信心低落、低自尊及低自我概念、焦虑、忧郁、攻击或违规行为等问题（侯祯塘，2001；洪俪瑜，1994）。李启泽与李孟智（1999）也指出，有将近四成至六成的ADHD青少年产生许多异常行为，这些行为包括：叛逆行为、惹事生非、暴力行为、逃学、药物滥用、性泛滥、反社会行为、亲子冲突等，这些青少年常有自尊心低落、情绪不佳、焦虑症及充满敌意的现象。

由以上的数据，可见ADHD儿童情绪困扰及行为问题程度的严重性。此外，由于ADHD儿童中伴随行为异常者的预后较问题只限于容易分心、持续性注意力差、或容易冲动者还差（李启泽、李孟智，1999）。因为持续性注意力的容量是行为适应的基本要素（Warm, 1984）；所以ADHD儿童的情绪及行为问题也是由于持续性注意力不佳所导致。

4. 社会人际问题

社交技能困难的个案中有极高的比例是ADHD儿童（Wicks-Nelson & Israel, 2000）。一般而言，ADHD儿童的心智与行为明显较同年龄儿童幼稚（如喜欢与年幼之玩伴玩耍或在兴趣上之表现）（高雄市立凯旋医院，1991）。再加上这些儿童容易分心的缘故，导致他们在与分心间接相关的行为上，呈现出社会性不成熟，或缺乏发展友谊的社会技能等问题，所以他们很难习得社会线索与社会差异，是导致ADHD儿童人际关系不良的原因之一（施铮懿，1997）。

另一方面，ADHD儿童由于冲动控制力差，容易产生以下行为，例如：等不及排队而插队；别人问他问题尚未问完就急着回答；与人冲突时，先出手打人等行为（宋维村、侯育铭，1996）。此外，固执也是ADHD儿童常见的行为之一，他们因没有能力适应环境中的变化，而出现不成熟的行为反应，例如发脾气、骂人或哭闹（施铮懿，1997）。以上这些行为，在学校里除了导致ADHD儿童的同伴关系不佳以外，通常也是老师给予他们负面评价的主因；在家庭里会呈现出教养的问题，而影响其亲子关系或手足关系。

综上所述，不论是在ADHD儿童的鉴别诊断上、一般特质上、或是其他身心特质方面，Barkley（1997）指出一连串衍生问题的结果造成了不良的持续性注意力的表征。由此可见，持续性注意力的困难与缺陷是导致ADHD儿童特质的重要因素。

（二）ADHD儿童的注意力之特质

根据1994年美国精神医学会出版的《诊断与统计手册》第四版（DSM-IV）的诊断手册（孔繁钟译，1997），ADHD儿童的众多行为特征中，发现有许多行为困扰出现在持续性注意力上的困难，包括：（a）在做功课或游戏活动时，经常无法持续注意力；（b）经常无法听从指令，而不能做完功课、杂物或任务；（c）经常逃避或强烈讨厌需要持续心智努力的工作；（d）经常容易为不相关的刺激而分心；（e）在教室或其他场合需要安静坐着时经常离开座位；（f）在游戏或团体活动时经常难于排队等候轮候。

施铮懿（1997）指出ADHD儿童在注意力方面的特质，包括注意力广度窄、持续性注意力短暂、组织能力差、容易分心和遗漏、以及无法专注等。宋维村和侯育铭（1996）认为ADHD儿童在注意力方面的困难包括选择注意的事项、抑制不相干的刺激、持续性注意力和抑制分心等，其行为特征有下列各项：无法注意事情的细节、粗心、无法持续注意力在作功课或游戏方面、无法专心聆听、无法遵守规定或按时完成作业、逃避需要注意力的工作、健忘、容易因外来的刺激而分心等等。

张世彗（1998）形容这些儿童很难静下来、在倾听和完成作业方面有困难。他们的焦虑或沮丧造成注意力不足；ADHD儿童的初期症状的讯号通常包括过动和需要持续性的监督；他们具有以下的特征：无法持久性地从事学习、很难集中注意和控制思想、没有组织、需要持续性的提醒、容易受到内外在刺激而分心等注意力方面的特征。侯祯塘（2001）也指出这些儿童在注意力方面的困扰，包括：常常分心、健忘、粗心大意、丢东西、无法遵守规定、不能专心听课或按时完成作业、逃避稍有困难或需注意细节的工作及活动、无法持续做完一件事而经常更换正在进行的活动或工作等。

Rief（1993）指出ADHD儿童的注意力的特征如下：容易为外界的刺激所分心、难以听从指示、难以集中注意力和持续注意力、难以独立工作和缺乏组织能力等。此外，Rief特别提出这些儿童在阅读困难上和注意力相关的特征：（a）在整个班级的教学中无法持续注意力；（b）无法集中注意力在他们的读物上；（c）对于读物中的语言和字汇感到困难：在独立阅读或解碼时觉得读物太难；（d）难以集中视觉焦点在印刷字体上：丧失他们的空间追踪能力，属于选择性注意力上的缺陷；（e）容易分心：需要更多一对一或小团体教学的协助。

Zentall（1993）表示任何强烈的刺激都会吸引ADHD儿童的注意力，而且，这些儿童比其他非ADHD儿童更容易投入立即明显的刺激中。他们对新奇事物的注意力会造成在两方面的困难，一方面是在早期的选择性注意力操作上，显现出无法集中注意力在相关的刺激上，而这些刺激是模糊的、隐约的、细微的、不显著的、或者隐藏于作业上的；另一方面则是在较后段的操作上，呈现出无法持续注意力，当对重复性的刺激和反应投入所需要的持续性注意力时，操作和行为的分解动作就会变得更差。

在比较ADHD儿童和非ADHD儿童的文献中，Lewis、Loveland、Pearson和Yaffee（1996）指出平均智力水平的ADHD儿童在持续性注意力方面，以及在视觉和听觉的选择性注意力方面都有显著的缺陷。另外，许多学者也发现ADHD儿童和一般同伴相较之下，在持续性注意力方面无法和其他同伴一样持久（Aman & Turbott, 1986；Barkley, DuPaul, & McMurray, 1990）。总之，平均智力水平的ADHD儿童，相较于非ADHD之同伴，呈现出在选择性注意力和持续性注意力方面有一致性的缺陷。

翁敏嘉（民86）指出ADHD儿童在注意力方面有以下的特殊障碍：注意力转化困难、注意力分配涣散、对连续而快速的作业完成情形不佳、以及对运动反应的选择性抑制能力差等，而这些障碍却不发生于单纯的行为异常、情绪障碍及学习障碍的儿童。此外，也有学者发表了许多ADHD儿童的特殊注意力困难（引自Zentall, 1993），包括：（a）对于重复性的刺激不能持续注意力（Zentall, 1985b, 1986）；（b）会避免口头复诵，除非加以持续的增强（Hallahan, Tarver, Kauffman, & Graybeal, 1978）；（c）当信息一直重复出现时，这些儿童会产生更多的行为问题（Shroyer & Zentall, 1986）；（d）难于持续注意力在重复性作业上的现象也呈现在死记硬背的技巧发展上的缓慢，例如：记忆力缺陷不发生于短期记忆作业上（Douglas, 1972），却发生在需要复诵或记忆技巧的持续操作期间（August & Garfinkel, 1990; Douglas, 1980; Felton, Wood, Brown, & Campbell, 1987; Weingartner et al., 1980）。另有学者指出ADHD儿童在注意力方面的困难包括在警觉、选择性注意力、持续性注意力、转移性注意力和注意力广度等向度上，均表现出较一般同年龄儿童低落的情形（Barkley, 1990）。

综合以上多位学者对ADHD儿童在注意力缺陷方面的行为特征，可以发现这些儿童在转移性注意力、选择性注意力和持续性注意力方面具有共通的特点，尤其他们的持续性注意力更是明显落后于其他非ADHD之同伴，是ADHD儿童的主要困扰和缺陷。

四、ADHD儿童的注意力之相关研究

国内外有关ADHD儿童的注意力之相关研究报告，笔者依其研究内容是否包含教学的介入，分为教学实验和非教学实验两类说明。

（一）教学实验

杜娟菁（2000）教导14名平均年龄为64个月的ADHD儿童之父母“父母训练方案”，探讨训练前后儿童行为改变的情形。研究结果：经过父母训练，受试者之注意力不良、过动冲动行为和对立反抗性行为等均有显著降低，并且下降情形与父母执行作业天数之相关，特别时间与暂停法的执行天数与注意力不良分数的下降有显著相关。

林玉华（1995）采单一受试研究法之跨受试多基线设计，针对3名小学五年级的ADHD儿童实施自我教导策略，目的在探讨自我教导策略对ADHD儿童的不注意行为及阅读效果之影响，研究结果显示：自我教导策略可以显著增进ADHD儿童在自我教导策略的习得分数、降低不注意行为次数与增进自由回忆分数，而且其效果至保留期（间隔六周后）仍持续维持。蔡明富（1995）对5位小学四年级的ADHD儿童进行小团体的书法治疗配合认知治疗，采质的研究法中的深度访问法，探讨书法治疗对这些儿童在注意力、冲动及过动之辅导效果，结果发现ADHD儿童的注意力行为增加，并且这些儿童的冲动和过动行为均减少。

陈冠杏（2000）以个案研究法中的单一个案嵌入设计，探讨启智班教师对ADHD学生介入的有效教学策略，包括：（a）硬件部分－结构式教室环境规划和教材教具设计间单且明确具体，以及（b）教学方法－课程调整、教室常规要求、每日作息活动固定、教师指令明确且坚持、认知行为模式、亲职教育、增强、社会技能指导及教室情绪调整等九项；研究发现个案接受8个月的有效教学策略，其持续性注意力时间从8分钟（在限制较少的情境中，其注意力的持续时间约12分钟）延长到约40分钟，证实个案在经过教学策略的介入后，其持续性注意力的时间显著增进。

王乙婷（2003）采单一受试研究法之跨行为多基线设计，针对3名小学中、低年级的ADHD儿童实施自我教导策略，目的在探讨自我教导策略增进ADHD儿童的持续性注意力效果，研究结果显示：自我教导策略可以显著增进ADHD儿童在自我教导策略的习得分数、增进持续性注意力的时间与质量，而且具长期保留效果。

（二）非教学实验

在非教学实验的研究中，对ADHD儿童的研究有三类：以自然观察法的研究、神经生理检查的研究、和根据量表结果分析的研究。

第一类为采自然观察法的研究。翁敏嘉（1997）以10 位 ADHD 儿童为对象，依照他们不同的主要问题型态，区分为五个不同的组别，包括注意力主要问题组、品行主要问题组、活动量主要问题组、智力主要问题组、以及情绪主要问题组；利用自然观察法来探讨ADHD儿童的行为问题。研究结果：ADHD 儿童的行为问题呈现出许多的异质性（heterogeneity），而固着反应（perseverative response）是最主要的区别指标，其中的注意力主要问题组，有明显的注意力分配与转换困难的现象，因而产生固着的反应，与较多的数学学习障碍。

伍秀蓉（2000）以10名ADHD，9名非ADHD的小学二、三年级儿童为受试者，并且依学校、年龄、年级、性别、家庭社经地位及父母年龄等变项配对；以为期三年的长期自然观察法所得之资料，比较ADHD儿童与非ADHD儿童在家里及学校两个不同情境下的行为特性，并进一步了解其行为发展的型态。在注意力方面的结果发现：于全部的观察时段内，ADHD儿童出现较多过度活动的行为，非ADHD儿童则出现较多专心、正向粗鲁的玩等行为。只讨论这些儿童在家里的行为时，非ADHD儿童出现较多正向粗鲁的玩行为；只讨论他们在学校的行为时，非ADHD儿童出现较多专心行为。此外，观察同样都是二年级的小朋友，ADHD儿童出现较多冲动、过度活动等行为；观察同样为三年级的小朋友，则非ADHD儿童出现较多专心行为。因此ADHD儿童的专心行为比率较非ADHD儿童为低。

第二类为根据量表结果分析的研究。Dykman和Ackerman（1991）以182个异质性的注意力缺陷（ADD）儿童为对象，根据教师所填写之检核表透过群组分析，结果（a）将这些儿童分成三个次团体，其中ADD伴随过动（ADDH）占40﹪、ADD伴随过动和攻击行为（ADDHA）占30﹪，另外30﹪是未伴随过动和攻击行为的纯粹ADD；（b）在纯粹ADD中的女生居多数；（c）高达94个样本属于阅读困难者，其中的82个符合特殊阅读障碍（RD）的排他性标准，男生的比率较女生高（9.2：1.0），然而，就所有样本而言，男生比女生为5.1：1.0；（d）ADD的男生样本中，不符合RD标准的IQ分数表现显著高于符合RD标准的IQ分数表现，而且在三个次团体中，若排除IQ因素，伴随RD者和非伴随RD者在WRAT-R的阅读和拼音分数表现上都达显著上的差异；（e）不论伴随RD与否的ADD，两者均可从持续性注意力和冲动控制的实验测量中和控制组儿童的鉴别上区分出来。

Conners和Wells（引自洪俪瑜，1998）以262位5到13岁的ADHD儿童为研究对象，进行8项心理测验，其中包括“持续表现测验（CPT）（continuous performance test [CPT]）”，Conners等人以这些儿童在8项测验的分数进行丛集分析，将全部儿童分为6个组型，分别命名为额叶功能失调、注意力缺陷或学习障碍、动作冲动、高认知功能、高注意功能和空间视知觉功能失调。结果发现第二组的“注意力缺陷或学习障碍型”的主要特征在成就低或和注意力缺陷；第三组的“动作冲动型”在CPT上的得分较差，可见这型的儿童在持续性注意力上有显著的缺陷。

第三类则是神经生理检查的研究。一群在国家心理卫生机构（National Institute of Mental Health [NIMH]）里的研究者（Rapoport et al., 1978, 1980，引自Warm, 1984）透过对NIMH的机构学生施测，发现给予ADHD儿童和一般儿童兴奋剂（stimulant）或安非他命（d-amphetamine），并没有发生差别效果，然而在CPT中却呈现出两组儿童的显著差别，显示ADHD儿童的持续性注意力较一般儿童差。Douglas和Freibergs两人为主的加拿大ADHD儿童研究小组，他们以CPT研究这些儿童，发现他们在CPT中所测的警觉力（vigilance）和注意力持续上都显现出困难（引自洪俪瑜，1994）。另外，也有研究发现，在使用CPT的研究中，ADHD儿童在未使用药物治疗时的执行错误率高于使用药物治疗的ADHD儿童或一般儿童（Conners, 1966, 1972；Conners & Rothschild, 1968；Sykes et al., 1971, 1972, 1973；Werry & Aman, 1975；Kupietz, 1976，引自Warm, 1984）。

Kolrman（1991）利用认知诱发电波（Cognitive Events-Related Potentials [ERPs]）研究ADHD儿童注意力障碍的特征，结果发现ADHD儿童在持续性注意力的测验中，显现出较非障碍控制组儿童有更多的错误反应和较慢的行为反应。ADHD儿童在EPR上（尤其是P3b波）也呈现出较其同伴有较少量的late positive components，这和他们在操作行为上表现较差的异常情形有一致性的现象；这些儿童在EPR上也显现出在负向的选择性注意力上。

黄瑞瑛（1995）采用在美国广泛被使用的注意力缺陷（AD）诊断工具－CPT，及两项自行设计的作业，针对三种不同的受试团体（团体1=注意力缺陷组，团体2=疑似注意力缺陷组，团体3=一般组）进行测试，年龄从 6岁至12岁。研究目的有四：（a）探讨不同研究对象，在CPT上的表现状况；（b）探究不同研究对象在两项自行设计之作业上的表现状况；（c）探究不同研究对象于第二项作业之抑制反应线索的表现状况；（d）探讨两项作业的前后区段错误反应指标，是否可区辨出注意力缺陷组在持续性注意力向度上的表现，的确有显著的差异存在；（e）探究两项作业的错误按健反应是否为区辨冲动性反应的有效指标。有关注意力方面的研究结果如下：（a）不同年龄层之一般组与注意力缺陷组和疑似注意力缺陷组间，不同类型的错误数表现有显著的差异性存在；（b）就持续性注意力向度而言，在前后区段的错误按键率和遗漏按键错误率上，无法显著的区辨出注意力缺陷组的表现较一般组差。

Lewis、Loveland、Pearson和Yaffee（1996）以23名智障伴随ADHD的儿童和20名智障但未伴随ADHD的儿童为对象，利用CPT和速度处理测验（Speeded Classification Task），探讨智障ADHD儿童和智障非ADHD儿童之间在持续性注意力上和选择性注意力上的差异，结果发现虽然智障ADHD儿童在持续性注意力上的得分低于智障非ADHD儿童，但是未达显著差异；而在选择性注意力上，智障ADHD儿童则明显落后于智障非ADHD儿童。

周映君（1999）以三个不同的实验来探讨注意力缺陷过动症儿童在视觉上的选择注意力：第一个是视觉空间取向（visual-spatial orienting）实验，用以评估比较AD/HD儿童与一般控制组儿童在视觉讯息处理能力中，其前后注意力系统运用的差异，以及两组儿童在两大脑半球讯息运用的差别；结果发现AD/HD儿童组呈现显著的侧化表现，证实了这些儿童右大脑半球缺损的假设，使得AD/HD儿童在注意力持续度上出现障碍。第二个是潜在抑制（LI）的实验，用以评估AD/HD儿童学习忽略不相关刺激的能力；结果AD/HD儿童组没有表现出实验操弄后的潜在抑制效果，可能是因为这些儿童并未学习到忽略不相关刺激的作业。而第三个是负向促发的实验，用以评估AD/HD儿童抑制干扰刺激的处理能力；实验中也没有发现AD/HD儿童组与控制组的显著差异。从研究的三个实验中，可以证实AD/HD儿童右大脑半球缺陷所引起持续注意力的问题。

综合以上对ADHD儿童注意力方面的相关研究，可以发现ADHD儿童虽然在某些行为特征上与其他类别障碍儿童有相似之处，但其注意力显著低落的情形，却是ADHD的主要鉴别标准，尤其许多研究也显示ADHD儿童在持续性注意力方面的确有落后其他类别儿童的现象。

五、结语

ADHD儿童的出现率由于诊断标准的差异，在不同的研究报告中并不一致，其推估从3-5﹪至20﹪都有（陈冠杏，2000）；多数则认为其出现率应为3-5﹪（周映君，1999；胡永崇，2001；蔡明富，2000；蔡景宏、高淑芬，1999）。因此，在大多数的普通班级中常容易发现有此类的学生，而且，这些学生在普通班级中颇令老师们感到困扰和头痛，由此可见，对于ADHD儿童的介入辅导是刻不容缓的。由于不注意行为是ADHD儿童的显著特质，尤其是在持续性注意力方面显现出较一般儿童困难，更是导致ADHD儿童无法有效学习的主要原因之一，因此，深入了解ADHD儿童的注意力特质，将有助于老师选择适当的辅导策略，以增进这些儿童的注意力，并进一步提升ADHD儿童的学习情形及其他人对他们的评价。（责编：孙雁）