1943年Kanner指出自闭儿的主要特征：人际互动困难、语言变异、缺乏象征性游戏。此三项特征一直是鉴定自闭儿的重要指标（American Psychiatric Association，1994/2000）。然而随着研究者对自闭儿的了解，上述三项特征已被认为是自闭儿的次级障碍或衍发性障碍。导致此衍发性障碍的根本原因称之为基本障碍，它包括情绪知觉障碍、心智理论缺陷、执行功能缺陷（Ozonoff, Pennington & Rogers,1991）上述三项障碍属于认知障碍。自闭儿除了上述基本认知障碍外，还并存其他认知功能变异，本文将详细阐述，并说明教育对策。
一、普通智力功能变异：
1. 根据众多研究报告指出，约有70%-80%的自闭儿是智能不足，换言之，约有20-30%的自闭儿之智力正常。那些兼具智能不足的自闭儿中，约有70%属中度或重度智障﹙赵文祟，民1996年﹚。另有报告指出自闭儿的智力分布为：约有二分之一是重度智障；四分之一是中度智障；五分之一是轻度智障；只有百分之六在智商七十以上。不同的报告其结果不同，但是至少百分之七十是智能障碍则是共同的看法。
王大延（2000年）将自闭儿依其功能的高低，分成高功能、中功能、低功能等三类。高能者其IQ在70以上，语言能力与正常8岁儿童比较，不可低于平均数以下两个标准偏差（与一百个儿童做比较，至少在还赢过2-3人），社会互动能力亦是依此标准判定。中功能者其IQ在50-70之间，语言能力与正常8岁儿童比较，低于平均数以下3个标准偏差（与1000个儿童做比较，至少还赢过2-3人），社会互动能力之判定亦是如此。低能者其IQ在50以下，语言能力与正常8岁儿童比较，不可低于平均数以下3个标准偏差，社会互动亦是如此。
教育对策：
针对中、低功能的自闭儿而言，其课程仍以社区本位课程（community based curriculum）较为适当，以协助他们独立或半独立生存于社区中。社区本位课程是专为中度智障儿童设计的课程，他是属于功能性课程的一种。课程设计的理论基础是重度智障儿童通常会生、长、老、死于社区之中，而且其学习能力低落，不可能学会所有生存于现代社会的各种技能，所以将课程的内容限制在生存于所在社区所必要技能。有关社区本位课程笔者将出专书即将出版敬请期待。
2. 自闭儿的智力是操作智商（performance IQ）高于语言智商（verbal IQ）。因为自闭儿的语言能力受损，所以在智力测验上的表现，语言智商自然吃亏。在魏氏智力测验的语言测验部份：自闭儿在数字记忆广度分测验（属于短期记忆能力）上的表现比其他分测验较为优异。在语言理解分测验（评估社会性知识，同时需要用语言表达）表现最差。除了语言理解分测验外，在类同与词汇两个分测验上自闭儿相对较差。若将自闭儿与接受性语言发展障碍的儿童相比较，自闭儿在这三方面的表现仍较逊色（Green, Fein, Joy & Waterhouse,1995）。
Rutter（Green, Fein, Joy & Waterhouse,1995）认为：自闭儿的基本认知缺陷在序列信息处理与抽象化讯息。运用考夫曼儿童智力测验（Kaufman Assessment Battery for Children）及魏氏智力测验的部分分测验（WISC-subtest）评估自闭儿的序列讯息处理能力与同时讯息处理能力，前者显然是较大缺陷。
自闭儿的的优势认知功能是视-空间知觉，视知觉的组织能力，视知觉区别学习能力、动作技能学习能力及视动统整能力。在魏氏智力测验上图形配置与方块设计上表现较为优异（Green, Fein, Joy & Waterhouse,1995）。许多自闭儿在拼图上常常有优异表现，有些自闭儿的拼图能力十分突出，在倒置图案的状况下仍可正确拼成。有些自闭儿的建构能力极佳，可以轻易地拆除复杂机器（如录音机）并重新组合。有些父母报告：其子女对地图的记忆及认路线的能力极强。身体平衡能力优秀也是自闭儿残存能力之一。
教育对策：
所以要评量自闭儿的智能，最好以操作智商评估较为准确。在解读自闭儿的智力测验之结果宜将考虑此项变数。
教学时应从自闭儿的优势能力入手，譬如拼图游戏、音乐律动、图片教学、图文并茂的书籍等，以提升教学成效及自闭儿的自信心。
图片兑换沟通系统（PECS）是针对中低功能自闭症幼儿教导其语言发展与人际互动的教学策略。
二、零碎天赋：
自闭儿可能具有计算、音乐、艺术、机械能力、空间关系、机械性记忆、记忆地图、拼字、发音、声调辨别等特殊才能。
少数自闭儿有十分优秀的机械性记忆力（rote memory）。根据笔者所接触的个案显示︰有些自闭儿有极优秀的认路能力；有的擅长于记住家中每把钥匙的归属；有些自闭儿会过目不忘地记住电话簿上的电话号码；电视上的广告词；外语歌曲的谱与曲或影片的每一幕场景。
曾有一个个案在观看过纽约的联合国大厦后，竟然可以如照相般地，巨细靡遗的画出整栋大厦﹙Frith,1989﹚。还有位自闭儿在看过圣保罗教堂及艾菲尔铁塔后，将此二景重现于画纸﹙Frith,1989﹚。这种超强的记忆力，笔者称之为照相式记忆。因为他们能够只见、闻一次，便能丝毫不变地影音重现。本文后面附上一位亚司伯格症的儿童在小学四年级时（黄金源，2001年），凭着记忆（非实物素描）画出各种昆虫，画得维妙维肖，简直如照相一般（包括大小之比率及光线之投影），这种惊人的记忆力既使是资优生也是望尘莫及。
有些自闭儿有超常的计算能力，即用心算做三或四位数以上的加、减、乘、除或开平方。有些自闭儿可以说出年历上的每一个日期是星期几？乍看之下，像似自闭儿记忆年历，其实未必。因为他们能说出好久之前的日期，甚至未来的日期。他们似乎知晓其法则并以超快速度计算出。这种计算速度比掌上型计算器更快﹙Baron-Cohen & Bolton，1998）。私立惠明学校的老师提及：该校有位视多重障儿童及另一位视障儿童均有此种能力。视障儿童既然看不见年历，又没有人年给他听，自然不会用记忆的方式，记住所有的日期。可见他们是用计算的方式，算出哪一天是星期几？黄金源（2003年）曾亲自与两位高功能自闭症儿童对谈，才得知：自闭儿所以能计算所有年代的的哪一天是星期几？乃是因为万年历的周期是28年，所以只要记住这28年的每一天是星期几？那么他们就可以向前或向后推算任何一天是星期几？但是要记住28年中每个日子是星期几，也是需要超强的记忆力才能做到。
自闭症儿童零碎的天赋最近被称为“学者症候群”（savant syndrome）他们整体的心智有所缺失，却不相称地具有孤立的惊人能力及才华。
下面三个例子引自潘震泽译，崔佛特（D. A. Treffert）原著，孤岛般的雨人天才一文。
莱姆克（Leslie Lemke）是位音乐演奏名家。14岁那年，他在电视上播放的电影里首次听到了柴可夫斯基的第一号钢琴协奏曲，过了几个小时，他就把这首曲子如行云流水般毫无错误地弹了出来。莱姆克从来没有学过钢琴，到目前为止也没上过一堂课；他眼睛失明，发育失常，并且患有脑性麻痹。
克雷蒙对于看过一眼的动物，不管时间多短暂，都能创造出完美的蜡像。
皮克（Kim Peek）是个行动百科全书，脑子里记着超过7600本书的内容。他可说出：经过美国每个都市、城镇或是郡县的高速公路编号，还包括电话及邮政的区域号码、电视台的代号，以及当地的电话网路公司名称。如果你跟他说你的出生年月日，他会告诉你那一天是星期几，以及你满65岁“可以退休”的那天是星期几。
莱姆克、瓦洛及皮克都具有“学者症候群”（savant syndrome）。学者症候群所显露的本事有其限度，通常是以右脑半球为主的一些功能；也就是说，主要属于非符号、艺术、视觉以及动作方面的才能，包括音乐、艺术、数学、计算方式及其他各式各样的能力，好比机械或空间方面的性向与才能。自闭儿所显露的零碎天赋也是属于上述右脑的功能。不禁让人想起自闭儿左脑受伤的可能性（潘震泽译，2002）。
1980年，布林克发表了一项戏剧性的报告，对于左脑半球的变化可能引发学者症候群的重要性，提供了更多可信的证据。布林克是美国加州克拉夫顿丘学院的心理学家，他描述了一位正常的九岁男孩，在一颗子弹破坏了他的左脑半球，造成聋、哑及右半身麻痹的意外之后，出现了不寻常的“学者”技能。他能够修理多段变速的脚踏车，以及设计新玩意儿，例如可以像真人一样闪躲及快速移动的拳击用沙包。美国加州圣地亚哥“自闭症研究院”的林姆蓝，也得出支持这种说法的证据。林姆蓝手头拥有全世界最大的自闭症资料库，其中有超过3万4000人的资料。他观察到，自闭症患者最常出现的学者技能，与右脑半球的功能有关；而缺失最严重的能力，则与左脑半球的功能有关（潘震泽译，2002）。
教育对策：
自闭儿的零碎天赋应好好利用。例如天普葛兰登（Temple Grandin ）利用其优秀的记忆力及对动物的狂热兴趣，成为世界知名的动物学家。另外根据BBC广播所拍摄的自闭症影片中，描述一位超强记忆力及优秀的嗅觉区辨能力的自闭儿，后来运用此二项能力成为优秀的香水鉴赏师。
三、次级表征认知能力差（情绪知觉与表达）：
相对于次级表征（secondary representation）乃是初级表征（first representation）。所谓初级表征乃是指客观存在的物理现象；次级表征则是指个体内在的心理现象。自闭儿对于他人的存在是看得见，但是对他人的表情动作的含意，却不了解。换句话说，自闭儿无法就他人的表情动作，去推测内在的心理状况（Frith,1989） Ozonoff, Pennington & Rogers（1991）研究证实：自闭儿很难推论别人的心理状态。所以当父母拥抱他时，他并不了解父母爱他。当然他更无法用拥抱的动作，来表达对父母的爱。
菲力司（Frith，1989）提出心智理论（theory of mind）的假说：他们认为自闭儿无法理解他人有自己的计划、思考和观点。他们也很难理解他人的信念、态度和情感。所谓心智理论（theory of mind）是指个体理解自己与他人的心理状态，包括情绪意图、期望、思考和信念等，并藉此信息预测和解释他人行为的一种能力。自闭儿对推测别人心理状态（意向、信念、欲望）的能力较差。Baron-Cohen, Leslie & Frith（1985, 1986）发现80%的自闭儿无法正确的预测他人的信念，比起同心智年龄的智障者表现较更差。Baron-Cohen（1988）研究一群已能预测他人简单的心理状态的自闭儿，施测第二级的信念归因（即受测者要预测他人对另一个他人的想法），结果：所有的自闭儿全部失败，相反地90%的正常儿童控制组及60%的智障控制组（此二组学生的智能都比自闭儿童低）通过此测验。
心理表征认知的缺陷进一步造成自闭儿缺乏角色取替〈role taking or perspective taking〉的能力。即自闭儿很难理解别人的信念、欲望、意图，也很难从别人的观点去看问题。一个典型的实验：让自闭儿、唐宝宝和正常儿童等三类受试一起观看：子布偶将一玩具放入大柜内，然后离去。此时，母布偶将玩具移到小柜子内。接着，子布偶回来找玩具。此时受试被问：子布偶会在那个柜子找玩具？研究结果显示：85%的唐宝宝，20%自闭儿答对了--即在大柜子找。因为，子布偶并不知道玩具被移动了。答对的受试表示具有角色取替的能力。这个研究结果显示：自闭儿比中重度智障的唐宝宝更难发展角色取替的能力〈Mesibov & Adams &Klinger,1997〉。
角色取替的能力共分三种：一是视觉的角色取替的能力（perceptual role-taking）：即推论他人的物理环境的知觉。譬如在甲、乙两人之中间放置一大象的图画。甲看到的是“站立的大象”，他是否能觉知到乙看到的是“四脚朝天的大象”。二是认知的角色取替的能力（cognitive or conceptual role-taking）：能推论他人的思想及意图。三是情感的角色取替的能力（affective role-taking）：推论他人的情感或情绪状态的能力。与心理表征认知能力相关的行为是自闭儿在认知别人情绪与感受的能力十分薄弱。Hobson(1992) 比较自闭儿和智能不足儿童归类照片的能力发现：自闭儿是用衣服的形式分类；反之，智能不足则是用面部表情分类。Hobson(1992)的另一个研究指出：较年长的自闭儿仍然很难对不同的情绪表达的声音与不同情绪表达的脸孔相配合。这两项研究显示：自闭儿在处理情绪线索上的缺陷。
陈映雪（2002）在台湾日报撰文指出：懂得察言观色才懂得沟通。根据陈映雪的说法，察言观色—了解、判断和解释别人表情与姿态的含意，以及推论当时情境的因果关系的能力--包含两种成分：一是了解与辨识表情态度的能力称之为情感认知能力，二是推论情境因果关系的能力称之为社会讯息认知能力，两者合起来称之为社会认知能力。
社会认知能力不佳的人日常生活上会有下列的行为表现：
1. 自我中心、不能了解别人内心的想法。
2. 无法感受他人的情绪、不会看脸色。
3. 言不及义或不配合情境，难以沟通。
4. 言行常侵犯他人或令人不悦，却毫不自觉。
5. 与人格格不入，常招惹同学排挤或取笑。
6. 对人际互动缺乏兴趣，无动机参与活动。
正常儿童在一岁时就稍微能察看母亲的表情来调整行为，例如看母亲微笑，他们便放心往前爬。到了三岁察言观色的能力更好，有些儿童便会表现机灵、乖巧、讨人喜爱。当有所需求时，会看别人脸色行事。到十岁左右情绪认知能力大致成熟。至于社会讯息认知能力的发展，尚须借着参与同伴互动来累积经验，到青少年后才较成熟。一般人以“很懂事”、“很贴心”来形容社会认知能力良好的青少年。
在人际互动中，角色取替的能力扮演重要角色。研究结果显示：角色取替能力是人际互动行为最好的预测指标（Dawson, & Gernald, 1987）。能理解他人的意图，才有可能做出迎合他人或防备他人的行为。能体会他人的情感，才有可能体谅他人。临床上的经验显示：自闭症患者很困难调整自己的行为以配合他人所做（doing）、所思（thinking）、所感（feeling）。自闭者很难理解自己的行为影响到他人或感受他人的需求。
心理表征能力差也造成自闭儿独特的怪异行为就是将人物化。因为他们不知道：在他周遭的人是有生命、有情感的，与没生命的东西不一样。所以一律将外在的人与物等同看待。有件有趣的事：一位自闭儿的母亲告知笔者说：“在一个星期假日，她与先生坐在L型沙发的长边，婆婆则坐于沙发的短边，其自闭儿竟硬拉其婆婆起来起坐在长边上，将他们当玩具般排成一排。”这个现象是说明：该自闭儿把父母和祖母全部“物化”。（注：将玩具排成一排是自闭儿常常出现的玩法）。
教育对策：
针对心智理论缺陷， 专家们设计一套课程专门训练自闭儿心智解读的能力（Howlin, Baron-Cohen, & Hadwin, 1999）。
四、执行功能障碍（executive function disorder）：
执行功能通常是指个体暂时解除受制于当前环境，代之心理表征引导行为，维持合适解决问题的心理状态，以便达成未来的目标的能力，这种能力包括计划、设定目标、撰写执行细则；执行；冲动控制、抑制不相干的反应；有组织的搜寻；弹性的思考与行动（因人、事、物、时、地采取适当的对应措施）；记取教训、预测可能行为结果与采取对应行动等能力，使得个体能随机应变及未雨筹谋。（Ozonoff, Pennington & Rogers,1991）
执行功能的机制在大脑额叶（frontal lobes）。若大脑额叶受伤，丧失计划、执行、弹性的功能，无法设定目标，设定执行的方式，弹性变化。Michel在越战受伤，炮弹碎片穿入前额，结果受伤前是聪明有为的青年，但受伤后无法呆在一个工作太久，因为被解雇。目前在医院当工友，必须在指导下工作，做事无章法，不知在做什么？为何而做？额叶受伤后，衡量行为的后果能力受损，乱花钱，无法维持两性关系，无法朝长期目标前进。如果情境组织的好，他可以一步一步走下去，若是情境组织不好，他的行为凌乱。额叶受伤，计划未来、遵循步骤贯彻他的能力缺失了（英国BBC，2003年）。
额叶之前额皮质（prefrontal cortical regions）特别关联规范社会行为、情绪反应、社会性对谈。额叶受损的病患常常表现缺乏领悟力、社会孤立、冷淡的情感、不尊重社会规范，在社会性交谈中，他们常常加入不相干的话题。最近研究显示：儿童期额叶损伤，常造成不理解别人观点、未能展现合适的凝情（empathy）反应。
泛自闭症儿童之一的亚斯伯格症儿童的语言缺陷最主要的是语用的困难（正确使用语言于社会背景中）及对谈的能力。亚斯伯格症儿童常常表现漫长的自言自语，对听者的兴趣需求慢不关心，难于组织谈话内容使听者易于明白，谈话时常加入不相干题材、忽略重要相关细节，背诵事实的知识而未加以统整、关联，使成为有意义的谈话内容。此两项缺陷与额叶受伤的儿童的表现相同。
由于执行功能缺陷使得亚斯伯格症儿童常常表现：漫无目的的活动与说话（speech）；僵硬、无弹性、固执；坚持固守不变的生活常规；不容许环境细微的改变；环境细微变动，会引发重大挫折；一再重复定型的行为；只注意细节、不看大局；容易被细小东西分心；狭隘的兴趣；冲动、不易控制行为反应；可能拥有庞大知识，却不知如何做有意义的运用（Ozonoff, 1995）。
Steel, Gorman, & Flexman（Ozonoff, 1995）研究高功能自闭儿的执行功能障碍，发现有较多的固着反应，解决问题的策略较僵硬而缺乏弹性。Prior & Hoffman（Ozonoff, 1995）研究自闭儿童及青少年发现：自闭儿迷津测验上表现较差，显现计划能力及从回馈经验改变问题解决策略能力的缺陷，他们缺乏从错误经验记取教训，固着于错误的解决问题之策略，反复犯同样的错误，无法发展新策略解决问题。他们在图形描绘上显得较注意细节，而非整体图形。
教育对策
为了解决自闭儿执行功能障碍所造成的人际互动的困难，葛雷（C. Gray）1993年发明社会故事（social story）教学法（Gray & Garand, 1993）。后来的实征研究证实成效不错（陈淑萍，1998年）。有关社会故事教学法请参看笔者编着《社会故事—自闭儿的教学法》一书（黄金源，2002年）。
短暂性表征（transition stimulus）认知能力差：
相对于短暂表征乃是长久表征。短暂表征乃是指短暂存在的现象，例如一个人所说的每一句话都是瞬间存在；而书写在纸上的文字，则是相对长久存在。自闭儿偏好长久存在的东西，暂存即逝的东西吸引不了他的注意。换个方式说，自闭儿的学习管道﹙一般称为学习风格，learning style﹚是视觉学习优于听觉学习。父母或老师的口语，稍踪即逝，常受自闭儿的忽视。因此常常是长者言之谆谆，后者听之渺渺。所以自闭儿常被描述成听而不闻像聋子一样。
反之，自闭儿很喜欢阅读书籍，漫画等。这种相对长久不变的刺激，较受青睐。相当多数的父母提及：自闭儿学习文字强过语言的学习。因此面对自闭儿避免用长串的口头指示，听觉的讯息不是自闭儿的专长，自闭儿很难记忆顺序，因此如果指令超过三个，应记在纸上。
教育对策
教自闭儿数学时应尽量具像化。用砖块或长条木板教自闭儿认识数字，用砖块或花片教加法或减法更易明白。用切成四片的苹果或两半的西瓜来教二分之一及四分之一的概念将更容易明白。
模仿 (imitation) 与联合的注意〈joint attention skill〉的能力差：
联合的注意是指与人共享经验的能力。譬如：指引其他人看着电线杆上的小鸟或展现自己的玩具供人欣赏。一般而言，绝大多数的自闭儿没有与人分享的能力及行为表现。自闭儿常常被指称无法将自己的东西展示给别人看，无法与人分享美景，不能和人共同完成一个活动或作品，这是自闭儿缺乏联合的注意的能力之缘故。
缺乏联合的注意的能力可能与角色取替的能力有关。角色取替的能力是了解他人的想法、预测别人动作的能了，无此能力自然不会与人分享经验。这种缺乏与人分享经验及事物的能力与意愿，更进一步限制了自闭儿与人互动的经验。
此外，自闭儿缺乏模仿的能力，尤其是模仿动作的能力，在儿童期的第一年就表现出来。自闭的模仿能力与其智力相关。有些自闭儿全无模仿的行为；有的则可模仿简单的动作（如摸耳朵），难于作复杂的模仿（如模仿剪纸）。
儿童社会化过程的学习（包括语言、生活自理与居家生活等诸种技能、风俗、信仰、态度、价值观）大都来自模仿。专家相信：模仿能力与角色取替的能力有关。透过模仿训练，自闭儿逐渐了解：他的行为可以影响别人。进而了解与预测别人的行为。由此可知，培养自闭儿模仿的能力是自闭儿教学的第一要务。
教育对策
目前的策略是透过游戏教学（游戏治疗）教导自闭儿模仿的能理，笔者将专章讨论自闭儿的游戏治疗。
狭隘的认知（又称之为过度选择，山洞式视野）：
人类取得外在讯息是透过感官取得外界的刺激。一般人通常可以同时眼观八面、耳听四方，甚至手到、眼到、口到、心到。换言之，通常人们可以同时接受各种感官所接受的讯息。但是许多自闭儿只能注意不同讯息管道﹙如视、听、嗅、触等﹚中的某一管道的讯息，或同一讯息管道中，某一部份的讯息，或一个刺激中的一小部份﹙王大延，1994年；Green, Fein, Joy & Waterhouse, 1995﹚。此一现象首度于1979年UCLA的一群专家（Lovaas, Koegel, & Schreibman, 1979）所提出。专家们相信：这就是为什么自闭儿的父母常常会怀疑其子女是耳聋的原因。由于神经系统不成熟，自闭儿比较很难同步处理视觉及听觉的讯息输入，因此教学时，不要要求他们边看、边听。
自闭儿狭隘的认知可由下列两个实验获得理解：
实验一：说明自闭儿只能注意不同讯息管道﹙如视、听、嗅、触等﹚中的某一管道的讯息。实验的第一阶段：实验者同时呈现视觉（灯光）、听觉（声音）及触觉（在小腿上加压力），然后教自闭儿对上述刺激作反应，并以糖果作为增强物增强对刺激作反应的行为。当所有的自闭儿学会对刺激作反应时，便进入实验的第二阶段，实验者分开呈现视、听及触觉的刺激，然后要求自闭儿对刺激作反应。结果发现：某部分自闭儿只对视觉刺激作反应；另一部份自闭儿只对听觉刺激作反应；另一部份自闭儿则只对触觉刺激作反应。
实验二：说明自闭儿可能只对同一管道的刺激中的某一部份做反应。
实验的第一阶段：实验者让一群自闭儿学会分辨男女巴比娃娃。当受试可以完全正确分辨男生女生后，实验者将男女的巴比娃娃的头发对调，其余的部份保留不动。实验者于是询问自闭儿：何者为男生？何者为女生？有趣的结果发现了：有一部份的自闭儿竟然因为男女头发对调而改变了性别的认识，换言之，只有男生的头发改成女生的头发，男生就变成女生。第三阶段的实验是：将男生女生的鞋子对调，其余保持不变，结果是另一部份的自闭儿将男生说成女生。
造成自闭儿这种狭隘认知的原因有三：
1、完形（gestalt）能力差：
人类对外界的知觉，倾向于将相似、相近或相关的东西，组成一完整的东西称之为完形。例如我们做色盲捡查时，实际上看到是许多独立的点，但是我们的知觉，会将相同颜色的小点，组成一个数字，这就是完形的能力。自闭儿可能欠缺这种完形的能力(Frith,1989)，所以会将一部脚踏车看成坐垫、踏板、手把、轮子等各自分离、独立的零件，并且只专注于脚踏车的某一部份的零件。研究显示：自闭儿在隐藏图形的测验表现十分突出（Frith & Baron-Cohen, 1987）。这很明显表示：自闭儿常常是注意整个图形的某一部份，而忽略整体的图形。
2、过度选择（over selection）：
过度选择意指个体被某一目标物过度吸引，而忽略其他的目标物。例如当我们观赏影片时，我们极可能忽视左右来往的行人。自闭儿常过度专注于他所喜欢的东西，这些东西常常是极细小、不重要的的东西，却无视于他人或他物的存在﹙王大延，1994﹚。有位自闭儿上课时，全然贯注于桌上铅笔盒上的忍者龟，他会用各种角度注视它，而不会去注意老师所说的话。这种过度选择的注意力可能是造成狭隘认知的原因。
3、注意力缺陷（分离的注意力能力差）：
笔者参考多位学者的看法，将注意力分成七个向度：(1)朝向刺激〈orienting〉(2)扫瞄〈scanning〉 (3)聚焦〈focusing〉 (4)持久度〈duration〉 (5)分离〈divided attention〉(6)转移〈shifting〉(7)警觉度〈alertness〉。
自闭儿主要的注意力缺陷是在聚焦、分离、转移之向度出现困难。而这三个向度的缺陷是自闭而呈现狭隘认知的原因。兹详细分析如下：
聚焦〈focusing〉：
聚焦是指将注意集中于某一目标，排除不相干的刺激。自闭儿有聚焦的能力，可是自闭儿却常常注意一些不相干或不重要的刺激（Green, Fein, Joy & Waterhouse,1995）。例如，在生活中会造成一般儿童惊吓的巨大声响，自闭儿可能置若罔闻，但是对荧光灯所产生的小小嗡嗡声却十分专注。他们可能注目于一般人根本不理会细小的瓦片或小小的反光，对遍地金钻视若无睹。由此可见自闭儿具有基本聚焦的能力，但是他们不知道要聚什么焦点。这种缺陷称之为选择性的注意力缺陷。
一般智能障碍儿童的选择性注意力缺陷是因为智力低不知如何做选择。自闭儿的选择性注意力缺陷则可能是感觉变异所造成。自闭儿这种选择性注意力缺陷也可能是其生活上的价值系统与人不同。自闭儿比一般儿童倾向于注意较少社会性、较不显著的刺激（Frith & Baron-Cohen, 1987）也有理论指出自闭儿的过度选择是因为脑干觉醒机转的过度活动，迫使自闭儿缩小注意的范围，以排除纷至沓来的刺激（Green, Fein, Joy & Waterhouse,1995）。
分里的注意力〈divided attention〉差：
所谓分离的注意力是指个体一心数用，能在同一时间搜寻多项目标。自闭儿缺乏此种能力，所以只能专注某一目标物而忽略其他的目标。正如同初学开车者，只能专注于方向盘而无暇去注意红、绿灯或左右来车。小学低年级的小朋友也是因为缺乏此种能力，而无法一边听讲、一边作笔记。这种分离的能力较差乃是造成自闭儿狭隘认知的原因。
英国BBC广播在揭开人类心灵的面纱（原名 brain story）影片中揭露：老人爬山时，边走边说话，若遇到岩石便停止说话，小心跨过岩石，再继续说话。老人家要跨过障碍物，会动员所有资源，以便跨过障碍物，所以停止说话。年轻人可以边走边说话，因为年轻人不必动员所有资源专心做一件事，所以可以边走、边跨越障碍物。
转移 〈shifting〉的注意力差：
自闭儿不像一般人，可以快速地由注视一个东西转移到另一个东西，或重一个讯息管道转移到另一个管道。自闭儿转移能力较差，常常固着于某一刺 激或活动，无法从该刺激或活动脱身，造成狭隘认知（Green, Fein, Joy & Waterhouse, 1995）。
综上所述，注意力缺陷造成自闭儿狭隘的认知，而这种狭隘的认知对自闭儿的学习极为不利，它的影响是多方面的：
（1）影响自闭儿的社会化：
例如：当一位小朋友捡到手表交给老师，老师对此拾物不眛的行为公开表扬时。想象老师边拿着手表，边称赞拾物不昧的同学说：“各位小朋友！刚才李同学捡到一只手表交给老师，这是诚实的行为，希望各位小朋友要向李同学看起！”此时尽管老师言之谆谆，自闭儿却只是望着手表、听之渺渺！（注：只注意单一管道的讯息【只看着手表】，忽略其他管道的讯息【忽略老师所说的话】）
（2）自闭儿无法与人建立亲密关系，也可能来自于过度选择。
自闭儿认知父母时，很可能只是记忆某一信息如爸爸的领带。设若爸爸换了新的领带就成了另一个人。因此要认识一个人对自闭儿而言变成十分困难，更不用说要与人建立亲密关系。
（3）过度选择与人际互动亦有密切的关系
当自闭儿与小朋友玩游戏时，他常常会只是注意玩具本身，而忽略游戏规则。因此无法与小朋友合适地玩游戏而被排斥。
（4）过度选择亦会影响自闭儿的学习
当老师教自闭儿系鞋带时，可能边动作示范，边口述指导时，自闭儿极可能只看动作而没听进去口语指导。笔者在咨询服务时，听一位自闭儿的爸爸叙述其自闭儿记忆力何等超强，却无法教他学会三角形及圆形。探究其原因应是过度选择所致。试想：当这位父亲边说圆形、三角形，边指着三角形与圆形时，自闭儿可能只用目视（圆形、三角形）而不用耳闻（圆形、三角形），故永远学不会。
（5）过度选择亦可能影响自闭儿的语言学习
例如老师教自闭儿学习：“你几年级？”，答：“三年级”。自闭儿也学会了，老师乃进一步教他学习：“你几岁？”时，它的回答可能仍然是：“三年级”。因为他是针对“你几”这两个字反应。
（6）过读选择也会造成自闭儿听从指令的困难
例如老师说：“把书放下到教室前面排队”，结果是：自闭儿把书放下，坐在位子上不动，而不会到教室前面排队。此时，自闭儿只有听到：“把书放下”并且做出正确反应，但是他忽略了“到教室前面排队”的指令。
教育对策
教导自闭儿时，一次呈现一个向度（dimension）的刺激，避免同时出现多向度的刺激。例如教形状（三角形、圆形）时，只用黑色色彩，不要彩上不同颜色，也要避免同时教两个向度，如大、小三角形与大、小圆形之辨别。（责编：孙雁）
