“攻击行为”常导致和谐关系的破坏，自有人类以来就有攻击行为，儿童早年的攻击行为与长大后青少年的暴力犯罪及反社会行为，有着密不可分的关系（Coleman,1992；Dishion, Loeber, Loeber, & Patterson,1984；Farrington,1991；Kauffman,2005），因此不宜轻忽儿童的攻击行为。然而儿童攻击行为乃受到个人认知、家庭环境、学校及社会环境等因素所影响（Kauffman,2005；Wicks-Nelson & Israel, 1997），倘未能对攻击行为及相关因素，及时防范处理，则易积恶成习，使行为问题更加复杂恶化，造成日后矫治付出更大的社会成本。近来报导校园中的霸凌（bully）行为，成为各国校园头痛的问题，日本学生竟因校园霸凌引发儿童、青少年多人轻生，校长也因不知情受到教育当局指责而自杀身亡。霸凌行为常指对于同伴的各种攻击行为。
二、攻击行为的成因
攻击行为的产生包含生物本能因素与后天环境因素。不同研究取向的学者对攻击行为产生原因与解释观点不尽相同，从心理学精神分析学派的观点（如Freud, 1953）、物种论观点（如Lorenz, 1966；Tinbergen, 1968）、驱力理论观点（如Berkowitz, 1962； Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears, 1939；Miller,1941）、社会学习论观点（如Bandura,1973；1977）、社会认知、认知行为取向的观点（Lochman,1984；Boxer & Butkus, 2005）等。
从原始遗传基因与人类进化过程、荷尔蒙的改变及中枢神经系统功能的问题等观点来解释人类攻击行为的生物学基础，仍有许多值得争议商榷之处，无法完全相信，诸如：Olweus（1981）研究认为人类的攻击行为，遗传基因扮演的角色较为薄弱，相对的环境因素扮演较重要的角色；Dodge（1985）直接认为儿童的攻击行为与其所建构的社会世界有关，儿童知觉到社会的敌意，并认为惟有透过攻击才能抗拒，因此出现攻击行动。
Freud (1953) 提出“攻击”是人类的死之本能，从出生的那一刻起，死之本能的能量会不断的在体内释放，如同水库贮水一般，如果不以社会可接受的方式逐渐释放出去时，会累积过多，最后导致以极端方式或社会所不允许之方式泛滥爆发出来。人类可用“宣泄（catharsis）”方式，将情感强烈表露出来，攻击者为了将许多负向情绪（或能量）得到适当舒展，乃透过各种管道将其释放，攻击即为常见的一种宣泄方式。
1939 年Dollard、Doob、Miller和Sears等人提出挫折攻击假说，假定个体的攻击行为是因遭受外在挫折所引起的，Dollard 等假定个体遭遇挫折必然引起攻击，而攻击必然是挫折的结果（引自：李美枝,民75）。挫折是指个人的目标导向行为受到干扰，虽然攻击可能被掩饰、延宕，甚至转移至其他事物，但绝对不会消失；然而上述的论点，也呈现缺点，诸如每一次的挫折经验，未必会引发攻击行为，有时反而造成抑郁或退缩，有时挫折后的反应，是受到过去经验所修正。后来又有学者陆续提出修正，认为挫折未必是引发攻击的前导事件，Rosenzweig（1944）提出“挫折--容忍度（frustration -tolerance）”的理论。Berkowitz（1982）主张攻击是挫折所引起的是一种未分化的唤起状态(undifferentiated arousal state)，认为由于认知线索的引导，引发个体的反应，但并非所有的挫折都会引发特定形式的反应，然而个体的反应强度，取决于挫折引发的唤起程度，此理论称之为“线索唤起理论(cue-arousal theory)”，但从其他研究也发现，挫折为引起攻击的一个条件，但是并非唯一的条件，也非最强而有力的一个(李美枝,民75)。
社会学习理论主张攻击行为的产生，主要有三种影响因素，分别为发生行为时是增强或惩罚的环境条件、行为的本身及个人的认知变项等(Bandura,1973；1983)，由此三个因素交互影响以及个体过去的社会成长经验，而产生攻击行为。Bandura (1973)认为个体会将所观察到的、知觉到的经验，以抽象的符号储存于记忆系统中，经过一段时间后有类似的刺激出现时，会将记忆系统中的感觉经验取回，而付诸于实际的行动，攻击行为的形成也是经过此一历程。
社会学习论认为挫折或愤怒的情绪唤起是攻击行为的助长条件，而非必要条件，强调人类具备特有的认知能力，当个体受到挫折后的反应决定于过去的学习历程，并可经由学习历程而改变（Kauffman ,2005）。Bandura（1983）认为情境的诱发因素影响个体的攻击行为，他并从攻击行为的起源、诱发因素、维持因素等三方面来说明攻击行为的模式。
（一）攻击行为的起源：观察学习、增强作用、结构的决定。
（二）攻击的诱发因素包括：
1. 示范的影响（modeling influence）：如示范者的攻击行为不被禁止或受到鼓舞时容易诱发攻击行为，换言之，当事人看到他人表现出攻击行为未被禁止时，也间接观察学会攻击行为。
2. 嫌恶的处理（aversive treatment）：当事人遭遇身体伤害、言语恐吓、辱骂、负增强、挫折等嫌恶情境时易产生攻击行为。
3. 激励物的引诱（incentive inducement）：当个体预期攻击行为会产生积极的效果时，就可能引发攻击行为。
4. 教导性的控制（instructional control）：是指个体经由社会化的教导过程与接受法定权威的指导，以决定是否表现出攻击的行为。
5. 奇特的表征控制（bizarre symbolic control）：当个体发现不能与现实生活经验相连结时，常被幻想的力量所操控，因而表现出攻击行为。
（三）攻击的维持：在攻击行为的维持包括下述各项
1. 外在增强：如实质奖励、社会性的奖励、嫌恶处理的减轻等。
2. 惩罚：如禁止、再教育等。
3. 替代增强：如观察到别人受到奖励或受到处罚，间接受到影响是一种替代增强。
4. 自我增强：如自我奖励、自我赞美等。
5. 其他：如以道德为理由、辩解比较、婉转标示、责任替代、责任混淆、受害者的非人性化、归因于受害者、不说明结果等都有可能使攻击行为继续维持。
社会学习论对儿童攻击行为的观点，认为儿童长期受到社会传播媒体的熏陶及不良示范的影响，增加了儿童的攻击行为，兹归纳有关看法说明如下(Bandura,1973；Kauffman,2005；Patterson,1986；洪荣照,民84)：
（一）大众传播媒体的影响，诸如暴力攻击型的节目或文宣，示范攻击行为，直接影响儿童的学习。
（二）不良帮派及青少年次级文化，提供了儿童反社会行为的不良示范，增强了暴力行为的出现率。
（三）社会风气的败坏，随处可见弱肉强食现象，胜者为王，败者为寇，间接提供儿童学习的榜样。
（四）当高社会地位者从事攻击行为后获得正向酬赏或未受惩罚时，儿童较易模仿他们的行为。
（五）儿童攻击他人之后，未得到应有的处罚时或获得正向的增强，则将来出现攻击行为的机会增加。
（六）当面临嫌恶刺激（如身体攻击、口语威胁、辱骂、欺侮）的情境时或该种攻击行为不被制止时，儿童较易表现出攻击行为。
（ 七 ） 维持攻击行为的因素包括三种增强类型， 有外在增强(external reinforcement)(如获得实质上的酬赏、社会地位的酬赏、嫌恶刺激的去除等)、替代增强(vicarious reinforcement)(例如观察到别人藉由攻击行为而获得满意的酬赏， 也间接学到攻击行为) 、和自我增强(self-reinforcement)(如攻击之后增加自尊、自我庆贺等)。
（八）当遭受到敌意侵犯时，以攻击行为作为挫敌策略，藉以保护自己或他人。综言之，社会学习论对攻击行为的观点，强调学习者观察示范者的攻击行为后果，示范者的行为如获得正向酬赏时（或未被禁止时），学习者亦能间接获得增强，因而学到该项行为。
三、高攻击性儿童的认知因素
儿童攻击行为受到个人认知因素的影响极大（Dodge,1980；1985；Kendall,2000）。由于当事人对环境事件的内在认知，影响在环境中的行为反应。有关高攻击性儿童的认知与行为特质，Dodge、Pettit、McClaskey和Brown（1986）研究指出高攻击性者在解释他人行为之前较少注意相关的人际线索，且喜欢将他人的行为归因于具有敌意意图，Dodge（1985）亦指出高攻击性儿童对于环境中不明确的人际讯息解释，常有偏差的敌意归因，以致引发更多的攻击行为，Dodge、Price、Bachorowski和Newman（1990）发现偏差敌意归因与高攻击性、高暴力犯罪有显著相关。
在攻击行为的心理预期，Perry、Perry和Rasmussen（1986）指出高攻击者常预期采用攻击行为可获致成功，且可减少他人的嫌恶行为及获得明确的酬偿。然而在人际事务问题处理上，Perry、Perry 和Rasumussen（1986）亦发现高攻击性儿童较难以克制攻击冲动，因此自我控制能力较差，Camp（1977）也有类似的发现。Lochman、Lampron 和Rabiner（1989）及Rabiner、Lehart和Lochman（1990）、Dodge(1985)的研究也认为高攻击性者在社会问题情境中较少运用语言说理的方式解决问题，反而较常诉诸非语言的行动方式来处理问题，因此社会技能较差。
（一）Dodge等社会讯息处理模式的观点
由于社会学习论对于攻击行为的观点，兼顾当事者对行为结果的预期，因此影响社会讯息处理理论对认知因素的重视。Dodge（1986）建立一套攻击行为的社会讯息处理模式（social information processing model of aggressive behavior），试图以此模式解释人类攻击行为，Dodge (1986)认为个体从接触社会刺激，发展到攻击行为的反应，必须经过五个阶段的认知历程，任何一个阶段如果产生认知偏差或缺乏适当的因应技能，则会增加攻击行为的出现率。兹将社会讯息处理模式有关攻击行为的理论说明如下：
1、强调认知中介在攻击行为的角色
Dodge (1980)认为早期攻击行为的研究偏向于人际问题的探讨，忽略攻击行为的中介变项，因此无法充分解释儿童的攻击行为，于是开始重视攻击的认知中介过程，诸如当事人在认知上常认为对方怀有不善的敌意企图，则容易引发其攻击行为，此即为认知中介变项。Dodge（1986）提出攻击行为的社会讯息处理模式来说明认知过程与攻击行为的关系。
2、社会讯息处理模式的阶段
Dodge (1986)指出当事人在接触外在社会刺激、目标与过去经验时，针对整个事件处理过程可区分为五个发展阶段：
（1）登录（encoding）：包括当事人对外在线索的知觉、找出问题的线索、注意线索等，经由感觉历程接受到刺激的存在，透过知觉作用，了解刺激的内容。
（2）解释（interpretation）：对过去经验之记忆及新讯息的解释。儿童在知觉外在刺激之后，结合过去的经验与记忆，赋予该项刺激解释与推论；Dodge（1980）研究指出高攻击性儿童比一般儿童对于模糊刺激更容易做出敌意归因。
（3）反应搜寻（response search）：指当事人搜寻各种不同的反应，并提出各种可能的反应方式。在Richard和Dodge (1982)研究中发现高攻击性儿童比一般儿童有效人际问题解决方法较少，无效解决的方法较多。
（4）反应决定（response decision）：儿童针对各种解决途径的有效性加以评估，以了解各种方法可能的结果。高攻击性儿童在解决人际问题时，虽会努力的想出各种解决方法，但最后却多选择无效的、不符合社会期待的解决方式（Dodge, 1986）。
（5）行动（enactment）：指儿童做出选择反应的历程并实际执行，是表现于外的具体活动。
由于高攻击性儿童在面对冲突或暧昧的社会情境时，很难细心的遵循讯息处理过程的五个阶段，导致外在攻击行为的比率较一般正常儿童为高（Dodge, 1986），以下举出相关实例研究，叙述高攻击性儿童在社会讯息处理模式的五个发展阶段。
（1）面临问题情境，高攻击性儿童很少注意到整体社会情境线索，反而较关心刚发生偏差记忆中的线索，尤其注意社会情境中具有敌意的线索，如处于意图不明的情况下，高攻击性儿童比一般正常儿童有更高的敌意归因（Dodge, 1980）。
（2）对模糊不清的问题形成解释时，高攻击性儿童比较关心别人敌意的动作(Dodge, 1986)，同时他们较难以觉察到自己的攻击意图，并过度的注意友伴互动中的攻击意图(Lochman, 1987)。
（3）在觉察问题情境后，高攻击性儿童的思考策略或解决问题方式，较少运用语言表达，常直接付诸动作导向(action oriented)，因此其攻击或暴力行为出现率较高(Dodge, 1986)。
（4）高攻击性儿童预期采用攻击方式以解决问题，将获得更多正向的结果（如获得认同、巩固团体中的地位），较少认为攻击行为会有负向的后果(Dodge, 1986)，因此采取动作导向之攻击策略来解决问题的机会增加。
（5）高攻击性儿童对于事件的反应，常选择非社会技巧行为(Dodge, 1986)，亦即不采用社会认可的互动或表达方式来陈述自己的意见。Dodge 和 Newman（1981）研究发现高攻击性儿童比一般儿童在判断他人意图时，在较少线索下即做出决定，因此容易造成错误的敌意归因，并显示出较高的冲动性及较差的自我控制能力。
3、比较高攻击性儿童与非高攻击性儿童在社会讯息处理模式对外在讯息的解释过程
Dodge (1985)认为在发生挑衅或激怒的刺激情境时，一般儿童的反应与高攻击性儿童有不同的处理过程。兹举例非高攻击性儿童与高攻击性儿童受到挑衅刺激（如有人骂说：“不要太嚣张，给我小心一点”）时的处理过程之差异。
（1）非高攻击性儿童反应方面：
a. 编码（encoding）：“觉察对方的不友善讯息，知道讯息的意义”，当事人了解对方的不友善。
b. 解释（interpretation）：当事人想着“对方不怀好意，随意出手可能惹祸上身”、“这是警告我的讯息”，当事人进一步知悉不友善的讯息可能会招惹问题或灾祸。
c. 反应搜寻（response search）：当事人想到：“我究竟那些地方得罪了对方？面对此种刺激情境时，我可以有那些反应？”，此即连结过去经验，并尽可能了解自己究竟有那些可供利用的资源。
d. 决定反应（response decision）：当事人觉得：“我该决定采用那一种反应比较好？”，仔细评估那些反应较为合理有利。
e. 行动（enactment）：在评估各种反应后，采取反应动作，例如当事人告诉自己：“不要理他”。
（2）高攻击性儿童倾向负面反应过程，兹举例说明如下：
a. 编码：觉察到对方的不友善讯息，知道讯息的意思。
b. 负向情绪：当事人想到：“真倒霉，一出门就碰到这种事，今天的心情一定不好”。
c. 敌意归因：由于认定对方充满敌视，因此当事人认定：“我们之间一定没有什么好方法解决”。
d. 攻击报复：例如当事人回他两句“有本事站出来”、“你也给我当心点”、或直接挥拳打过去。
由上例可知，不同的讯息处理过程，常导致不同的问题处理方式，高攻击性儿童对于外在线索比一般非高攻击性儿童更容易归因于对方的敌意，且对于问题情境的处理比一般儿童更具冲动性。
4、社会认知缺陷导致高攻击性儿童攻击行为增加的进一步研究
Nasby、Hayden和DePaulo（1980）以实验室情境的研究方式，采用假设性的故事情境或影片让儿童判断，研究结果发现在明确敌意情境中，高攻击性儿童与非高攻击性儿童的攻击行为都显著增加；但在模糊敌意情境中，高攻击性儿童的攻击行为显著高于非高攻击性儿童，此显示高攻击性儿童对社会认知讯息的归因，直接影响攻击行为反应。
Dodge （1980）假设高攻击性儿童易产生社会认知偏差，导致其攻击行为比一般儿童高，因此设计一个实验室情境，以探讨高攻击性儿童与非高攻击性儿童在意图归因的解释有何差异，实验结果发现：
（1）在明确敌意、明确善意、与模糊意图等三种不同的情境比较，高攻击性儿童只有在模糊意图情境时，比非高攻击性儿童具有较高的攻击行为反应，其余情境两组则无差异。
（2）在明确敌意上高攻击性儿童与非高攻击性儿童都有较多的攻击反应，两组并无显著不同；对高攻击性儿童而言，明确敌意与模糊意图情境所表现的攻击反应量相近；对于非高攻击性儿童来说，明确善意与模糊意图情境时所表现出来的攻击反应量相近。
然而这项研究结果只能间接推论其归因，为探讨此一问题，Dodge（1980）另外以故事题材方式来测量儿童的归因，他设计一个模糊的情境，要受试者做归因判断，并说明其反应，例如要受试者“想象自己在操场玩球时，某同学正拿着球，正当您转个方向时，球重重的打在自己的身上，且觉得很痛，在旁的同学都在笑着”，接着请受试者对同学行为做意图归因，并描述受试者接下来的反应如何？其研究结果发现：
（1）高攻击性儿童比非高攻击性儿童，做出敌意归因的比率高出50%，高攻击性儿童面临敌意情境时，大多数回答会做出报复性的攻击行动。
（2）由于非高攻击性儿童认为对方为不小心的反应较多，因此表现在报复性的攻击比率也相对减少，此印证Dodge (1980)认为归因的差异，可能是造成儿童攻击行为的中介变项之一。
为获得更进一步的证实，Dodge和 Frame（1982）以三个研究来说明攻击儿童对同伴过度敌意的偏差归因。在第一个研究中让受试者听八个想象的故事，在说完每个故事后向受试者提出一些问题，在每个故事中让受试者想象有一个同伴参与整个情境，这些故事情境包含：
（1）负向的、模糊的情境；
（2）受害者是本人、受害者是另一个同伴；
（3）引发情境的这位同伴是高攻击性的、或非高攻击性的。其中负向情境引用 Dodge（1980）研究的故事情境有：
（1）站在操场背后被一位同学的球打到；
（2）在午餐时背后被一位同学溢出的牛奶溅湿了。
为了继续探究受试者对此情境的反应；在模糊的情境故事增加两则设计如下：
（1）遗失了一枝笔，之后发现在另一位同学的手上拿着这枝笔；
（2）另一则为午餐时间放一个蛋在餐桌上，离开一阵子回来后发现同学手上拿着这个蛋。
在每个故事中都给他一个班级同学的名字，其中有四个是被认定为高攻击性儿童，另外四个被认定为一般非高攻击性儿童。每个故事中都安排有一个高攻击性儿童与一个非高攻击性儿童的名字，这八个故事采“对抗平衡设计”的方式分别呈现，让每一位受试者听完故事，实验者并不知道这些学生的状况，受试者在呈现每个故事之后，指出当事人的意图如何？并说明受害者可能的行为反应是什么？受试者可以自由的反应，说明出同伴的意图归因。
在计分方面，假如认为同伴的行为是蓄意的且充满敌意的则给两分，如果回答显示同伴的意图是亲切的或是偶发的则给一分，如果说同伴的行为是怀着好意的则给0分；在后续行为的可能反应方面，如果回答报复性攻击则给二分，如果回答没什么反应者则给一分，如回答以正向态度来对待同伴者则给0分，最后统计每位受试者的得分表现。得分越高表示敌意归因越高，此研究结果发现：
（1）故事情境中加害者如出现高攻击性儿童姓名时，比出现非高攻击性儿童姓名时，受试者反应的敌意归因更高。
（2）当受害情境刺激为清楚--负向时，比情境刺激为模糊--负向时，所有受试者都有较高的敌意反应。
（3）当故事的受害者为受试者时，高攻击性受试者比非高攻击性受试者具有更高的敌意归因。但当故事的受害人为其他人时，高攻击性受试者与非高攻击性受试者的敌意归因则无显著不同。
此结果说明只有当受试者成为故事中的受害者时，高攻击性儿童的敌意归因才显著高于非高攻击性儿童；如果故事的受害者是其他人时，则高攻击性儿童与非高攻击性儿童的敌意反应并无显著的不同，此项研究结果亦证实 Dodge (1980)所称，高攻击性儿童被同伴激怒时，比非高攻击性儿童有更高的敌意归因。
在可能采取行动报复反应方面，当故事情境是一个明确的负向结果时比故事情境是模糊时，受试者有更高的攻击报复行动，且高攻击性儿童比非高攻击性儿童有更强烈的报复性攻击行动；尤其在故事情境中的加害人呈现高攻击性儿童姓名时，比呈现非高攻击性儿童姓名时，引起受试者更强烈的报复性攻击反应。
Dodge和Frame（1982）的研究指出偏差的归因直接影响儿童的攻击行为反应，高攻击性儿童对同伴出现过度敌意归因的现象，且高攻击性儿童常选择性的记录与注意社会敌意线索；此研究亦透过自然情境观察，发现高攻击性儿童对于经常攻击的对象，有偏差的归因经验。然而对于Dodge (1980) 实验室的研究成果，缺乏真实的社会情境，Dodge和Newman （1981）也指出此种设计方式常遭人诟病。
如何显示真实情境而非想象情境的归因问题？Steinberg和Dodge（1983）为克服此实验室情境的外在效度问题，设计一种真实情境加以探讨，研究发现高攻击性儿童的敌意偏差归因，也发生在真实的挑衅情境之中。
综合上述研究归纳意图归因的中介角色，儿童攻击行为的偏差归因，与下述因素有关：
（1）过去经验：儿童早期生长的敌意环境，如受虐、父母仳离、婚姻关系破裂等都影响敌意的形成。Steinberg和Dodge（1983）的研究中发现偏差归因也受初始效应的影响。
（2）选择性的敌意线索：高攻击性儿童比非高攻击性儿童更喜欢注意到周遭环境的各项敌意线索与敌意动作（Dodge & Frame, 1982）。
（3）时近偏差（recency biases）：在呈现系列的线索后，高攻击性儿童容易选择最近呈现的线索加以反应，亦即较重视时近的偏差归因；但非高攻击性儿童受初始效应（primary effect）的影响比高攻击性儿童大。在探索儿童的归因偏差，许多研究也重视社会刺激记忆中的时近偏差因素（Dodge & Frame, 1982; Milich & Dodge, 1984 ）。
（4）注意的自我关注（self-focus of attention）：Feshbach和Feshbach（1969）研究显示高攻击性儿童的同理心较差，自我中心与敌意归因均比非高攻击性儿童为高。
（5）选择特殊的归因加以解释：在过去的生活经验中所呈现的刺激，仅选择特殊的偏差归因加以解释，以致影响对人的敌意（Dodge, 1985)。
（6）知觉的准备度：在过去的知觉经验中，高攻击性儿童可能会将敌意的情境视为正常现象，因此其敌意冲动比一般非高攻击性儿童高（Dodge,1985)。Lochman（1987）研究自我知觉、同伴知觉与相关责任的归因时，发现在实际的社会互动情境中，高攻击性儿童具有知觉和归因偏差现象，且高攻击性儿童与非高攻击性儿童呈现不同的归因过程。
（7）偏离目标：高攻击性儿童在与外界互动时常有较强的自我防卫现象，且比较容易接受一些模糊激怒的刺激，易偏离情境目标，并表现出不合理的自我防卫行为（Dodge, 1985)。
（8）情绪状态的偏差效果：高攻击性儿童的敌意归因容易受到情绪状态的影响，诸如情绪极端兴奋或极度低潮时，容易对外在情境线索产生偏差归因（Dodge, 1985)。
从上述可知，社会讯息处理模式强调问题出现时的处理阶段，在任何一阶段中，如出现问题将使学生攻击行为发生的比率增加；意图归因是属于解释历程的认知能力，社会讯息处理模式强调此历程是儿童产生较高攻击性的原因，此乃由于解释同伴行为意图产生偏差所引起，由于高攻击性儿童具有较高的敌意归因，较难与同伴取得良好的互动关系，导致在处理人际问题时，容易出现负面的情绪经验，攻击行为的发生频率也相对的增加。
（二）Lochman 等认知行为的观点
由于影响儿童攻击行为的认知因素，近年来渐受重视，认知行为取向学者认为攻击行为发生于行为者不当的认知归因及行为反应所造成（Lochman,White & Wayland, 1991；Lochman & Dunn, 1993）。在人际讯息处理过程中，如为暧昧或不友善情境，当事者容易将此讯息归因为敌意；在判断对方为敌意时，由于缺乏适当的人际技巧反应，以致常出现攻击、暴力行为，以解除敌意的威胁。认知行为取向论点同时强调攻击行为的认知因素，并兼顾攻击行为结果对当事者的影响。
基于此认知行为策略对高攻击性儿童的处理方式，可分为认知层次与行为层次，在认知层次方面，提供儿童不同社会情境，教导当事人如何评估和解决社会问题，并将其当成一个重要的社会目标，以提升人际问题解决能力（Lochman, White & Wayland, 1991），因此示范、认知预演、自我观察、自我增强、自我评价、问题解决策略、社会认知策略、自我教导策略、因应策略等成为认知行为策略常用的方法之一。
在行为层次方面，认知行为策略重视行为后果在儿童攻击行为中所扮演的角色，Lochman和Dunn（1993)指出高攻击性儿童喜欢采用的行为方式常受到行为结果的影响，行为的结果也直接影响到原始动机的增加、维持或抑制原有的行为，在行为策略上常使用的技术有自我记录、角色扮演、松弛技术、行为演练、增强等。
兹将认知行为学者所强调的认知扭曲、认知缺陷与个体的冲动性等因素对攻击行为的影响如下：
1、认知扭曲与攻击行为
Kendall和Dishion（1993）认为高攻击性儿童的认知问题主要在于“认知扭曲（cognitive distortions）”和“认知缺陷（cognitive deficiencies）”两方面。认知基模或根深蒂固的认知信念直接影响儿童的评估能力与问题解决能力，然而高攻击性儿童的社会目标常认为雪耻、复仇、泄恨有较高社会的价值，反而认为维持亲密关系的社会价值较低（Lochman, White & Wayland,1991），遇到人际争端时，常会诉诸武力解决，较不愿采取说理或重视维持良好的友谊关系。就认知扭曲而言，高攻击性儿童面临作决定过程时，无法充分运用环境中的各种数据，导致对外在讯息产生扭曲的敌意线索，尤其在模糊情境中高攻击性儿童，一开始就会将许多行为归因于对方具有敌意意图所致，因此引发他们产生负向的、攻击方式的处理模式（Dodge,Pettit, McClaskey, & Brown, 1986），Bruner（1957）同样也认为儿童对外界事物的偏差判断，仅发生在挑衅的刺激与模糊的冲突情境之中，这些反应受到儿童本身的信念（belief）、期望与先前经验的影响，此亦即在模糊的人际情境中，高攻击性儿童容易扭曲认知讯息，导致出现攻击行为。
2、认知缺陷与攻击行为
就认知缺陷而言，高攻击性儿童在处理事务的过程中，受限于问题解决能力的不足及认知缺陷的影响，在遭遇问题时常未深入思索探究，便急于采取行动，希能立即解决当前问题（Lochman, Lampron &Rabiner, 1990），且难以产生替代解决方案与决定最适当处理方式，因此在问题解决能力上亦感到不足，以致处理事务时，倾向于表现出攻击行为。
3、冲动性特质与攻击行为
以认知中介的冲动性而言，由于认知因素直接影响儿童的社会讯息处理能力、注意取向及问题解决能力。在面对人际冲突情境时，当事人如能深思熟虑，审慎思考解决问题的策略，此时表现在行动上，较倾向于以语言表达本身的立场，较少诉诸武力动作，而且不会受到过去自动化的、既有记忆方式的中介因素所影响；然而高攻击性儿童受到威胁情境时，易产生自动化、快速的思考解决方式，不但归因经常产生偏差，且其行为常是冲动的(Dodge ,1986；Kendall & Braswell,1993；Lochman, 1987)，因此在其自我控制能力方面明显较非高攻击性儿童差，Camp （1977）的研究与 Perry、Perry 和Rasumussen（1986）的研究也有类似的发现，且认为高攻击性儿童缺乏适当的认知中介策略，常深信藉由攻击的结果，能获得酬赏或减低嫌恶刺激。
上述认知行为取向学者观点归纳，高攻击性儿童的攻击行为产生的过程，乃由于缺乏有效的认知中介策略，无法充分运用环境线索，并常出现认知扭曲、认知缺陷与认知的冲动性，因此易产生偏差的敌意归因，且由于本身缺乏产生替代解决问题方案的能力，导致遭遇问题时，便急于以攻击方式解决问题，在其抑制冲动的自我控制能力，也明显感到不足。
综合上述，结合Dodge 等的社会讯息处理模式与Lochman 等认知行为策略的观点，可发现高攻击性儿童在第一、第二阶段时常有认知扭曲与认知偏差的现象；在第三、四阶段时产生认知缺陷(cognitive deficiencies)；在第五阶段时高攻击性儿童也具有行为缺陷，无法采取适当行动解决人际冲突。因此高攻击性儿童的讯息处理过程，是受到外显的行为结果、认知操作与认知基模(schemas)的影响。
四、攻击行为认知与行为的处理
行为治疗的理论与技术，是常被用来处理高攻击性儿童的处理策略之一（林丽纯译,民85），然而当事人对环境刺激的解读，影响其行为反应，儿童的攻击行为受到个人认知因素所影响，此种因素往往导致在相同的情境下所引发出来的情绪与行为结果，也未必相同，形成此种现象的主因与当事人对环境的认知有关（Dodge, 1985；Dodge et al., 1986）。
由于早期偏向于人际关系与攻击行为的研究，窄化了攻击的复杂性，Dodge（1980；1986）指出在攻击行为里，认知中介过程是一种较为复杂，且受到个人的知觉及解释所控制的重要变项，Meichenbaum （1986）强调认知中介在行为表现的重要性；Ellis (1992)也指出个人信念（belief）在行为表现的意义；Beck(1976）说明自动化思考对行为的影响等，此皆重视认知因素对人类的行为的影响（洪荣照,民87）。
以高攻击性儿童的认知特质而言，Kendall (2000)指出高攻击性儿童具有认知扭曲与认知缺陷的问题，然而偏差的敌意归因也是此类儿童认知特质之一，Dodge（1980）及Nasby、Hayden 和 DePaulo （1980）的研究发现显示高攻击性儿童对社会认知讯息的归因，直接影响其攻击行为反应。此亦强调认知归因在行为表现中，扮演重要角色。
Kendall 和Panichelli-Mindel（1995）指出认知行为治疗是采用实作本位(performance-based)及认知处理的方式，以达到思考、情感和行为改变的结果，同时关注外在环境与个体的内在世界，是提供当事者思考的验证，统整各种不同的资料，协助了解什么是目前情境的最佳决定，以发挥个人的力量，帮助当事人解决问题、获得认知技能和行为改变。
不当的生气控制常引发儿童的攻击行为，Lochman、Nelson 和 Sims (1981)设计以认知行为策略为架构的生气管理课程，进行实验处理，结果发现儿童的攻击行为明显的减少、专注的行为显著的增加，Van Manen, Prins 和Emmelkamp（2004）以9-11岁之97位高攻击性男童为对象，进行11次的社会认知处理课程，结果发现显著增加自我控制能力、社会认知技能及适当社会行为，且显著减少攻击行为。
相关的研究也证实认知行为策略在攻击行为的预防与处理及当事人其他相关变项的改善成效上，研究结果并不完全一致。虽然对于生气控制、攻击行为、自尊等大部份变项都能获得满意的成效，然而也有少部份变项及辅导后的持续效果上，未获实证上的支持（Lochman, 1992；Lochman, Lampron, Gemmer,Harris, & Wyckoff,1989；Kendall,2000）。
在其他问题行为及相关的处理策略上，Kazdin (1995) 发现接受认知行为策略处理学生的反社会行为问题，有满意的处理效果；Hughes 等(1993)也发现认知行为策略问题解决训练对于攻击型儿童的自我概念、社会认知技能等都有显著的改善效果，除此之外 Lochman、Nelson 和Simis (1981)的研究以及Lochman、Burch、Curry 和 Lampron (1984)的研究中，也有类似的发现。由上述分析可知，攻击行为单从行为处理不是治本的方法，如能考虑认知因素一并处置，不失为未来辅导的重要方向。（责编：孙雁）
